对新课程的认识与基本策略

认识篇：新课程的作用在于统一“教”与“考”的目标

　　凡是教过高三的老师可能都有体会，在高三一年所复习的知识似乎要超过前两年知识的总和，而阅读和写作大多处在无从下手的状态。而学生最终所能保留的高中语文知识的记忆也是高三的多高一高二的少。我以前认为是考试脱离课本的原因造成的这种现象（《追本溯源看语文》），现在如果从汉语的习得的散点特征来看，哪一个更符合“散点”的特征呢？无疑高考的考试形式是更符合的，那么问题就集中在“课本脱离了汉语特点”这一条上了。

　　我们有时候说是高考造成了学生高分低能的情况。其实并不完全是高考的原因，课程不重视能力培养，没有实践活动才是造成能力低的主要原因。再有能力是要经过训练的，未经训练的人未必有对这种能力的认知，在初次接触的时候当然会显得非常不适应，但这不预示着这个人永远能力低下，又有谁在第一次学自行车的时候，就能不摇晃呢？可惜的是，没有人对已经所谓认定了“低能学生”进行长期的跟踪调查，看看经过一段时期的能力训练后，这些“低能”学生和之前的“高能”学生之间的差异是否还存在。

　　在以往的教学过程中，教师主要的设计是围绕课文的传授而展开的，而课文是多种语文知识的综合体现，如果只以课文为中心落实知识，那么这些知识其实只是对应这个文本而已。这种教学过程可以说是“教什么，考什么”和“考什么，教什么”两种现象交替而形成的以基本知识考核为目的的形式。但随着能力要求在考察中所占的地位逐渐提高，新的要求不再是“教”与“考”之间单一的连接，即考试已经不是处在“教什么，考什么”的阶段，考的内容改变为“能力”上的要求，也就是说需要教师通过“教”而让学生掌握的不是只针对某一课文的知识，而是掌握学习知识的方法和过程。换句话说，考试在对名词性的“知识”的考察上，进一步加大了对动词“知、识”的考察，而这一点是教材的编写者和很多教师没有注意到的。这样一来才会形成“教”与“考”目标不一致的情况出现。

　　既然这种以落实知识为主要内容的教学过程，已经不能适应对学生能力的要求，那么必然要有所改变。而新课程的目的也就是为了统一“教”与“考”的目标不一致而针对教学过程进行的调整。

　　那什么是“教与考”的一致目标呢？我目前的理解：这二者的统一的关键点在，通过课程使学生具备相应的基本知识和运用能力上。从目前的“教”的情况上分析，真正关注学生动词意义上的“知与识”的教学过程太少，而且教材设置过于偏向对课文的鉴赏，而不是学生认知的过程和方法，这也许是新课程把过程和方法作为三维目标之一的原因。比如，在平时文本教学的时候，教师和学生关注的是什么呢？是最终的正确作答（目前又有多元作答的情况）但考试考的是什么呢？怎样从文本中获得有效的信息，然后归纳出答案，也就是先有过程上的分析其次才是答案，相对于答案来说，学生的分析过程才是最重要的。再比如在高三的时候，我们让学生做大量的题并对学生错题进行详细讲解，我们讲解的目的并不在于到底哪一个是正确答案，而是让学生关注解题的思路和方法。

　　也许，课程开发的不完善，才是导致目前语文教学效果不佳的根源所在。

策略篇：“四门八面”——文本教学形式初探

　　汉语是以字、词为基础的语言，而且汉语的知识丰富，内容庞杂，缺乏系统体系和规律，所以汉语的习得是一种散点的过程。怎么面对这个散点的学习过程呢？古人的经验值得我们探讨，那就是“学与思”。怎么“学”怎么“思”呢？“博”学、“深”思！博学意味着开广泛阅读、增长见闻；深思则是精体独悟、通达事理，前者是从广度上说的，后者是从深度上说的，二者互为表里，相辅相成。

　　但是如果把“博”和“深”引入课堂里来，还是不够的。因为二者依然是一种笼统的说法，具体操作起来困难就比较大了。那么在课堂上我们应该教给学生一些什么呢？笔者认为我们的课堂应该起到“博中指精”“深中指法”的作用。说得通俗一些“博中指精”就是在课堂教学中，在广博的知识中向学生展示最具代表性的种类和内容，也就是把最好的知识展示给学生；“深中指法”就是通过课堂教学的讲解和训练，让学生掌握怎样进行深入思考的步骤和方法。只有做到这点两才能体现出课堂教学集中高效的特点。

一、以往教学中的误区

　　学生进入学校的目的是什么？答案可能会有很多种，但哪一种也离不开“学习知识、增长能力”这两个中心的内容。可以说在我们以往的语文教学工作都是围绕着这两个方面展开的。但我们的教学却总是面临着“知识怎样才能正常转化为能力”这个死结。

　　为了解决这个问题，我们已经进行了很多次的尝试与改革，但似乎这个问题的存在不因教材的改革而减弱，这说明解决这个问题的关键不在于教材内容的编选而在于我们处理教材的方式上。

　　我们经常讲“知识”并习惯于把它看作是一个整体来处理，即已知的文本。而实际上“知识”的词性固然有名词性的一面，但也有动词性的一面。那就是“知（了解）”和“识（认识）”，而“知”与“识”之间也是存在着层次差别的。“知”的对象大多是客观存在的文本和现象，“识”更多是在前者基础上进行的主观活动。正是由于我们以前没有认识到二者的区别，我们以往的语文教学只重视了具有可知性的内容的传授，而忽视了对学生“认识”方面的训练。那么怎么解决这个问题呢？让我们先来看看古人的做法。

　　古人提倡“学思结合”其实就是体现了从“知”到“识”的过程，那就是要进行主观的意识活动——思考。但如果我们仔细考察“学思”的前提要求时我们会发现这种做法的前提是一种自觉的个人行为。这样一来“学思结合”并不完全适应我们现在的“授课要求”，所以对“识”也好和“思”也好，我们还需要进一步地改造。

　　如果我们解决了“识”的问题是不是就能把知识转化为能力了呢？我说还不行。因为这中间还缺少了一个环节，那就是古人讲的“学以致用”中的“用”。也就是说只有把学到的东西最终放到实际应用中才能促进能力的生成！

　　总之，在以往的教学过程中，我们过于偏重名词性的“知识”而忽略了作为动词性的“知”与“识”，而且忽略了“思”与“用”这两个非常重要的环节，最终造成了知识不能正常转化为能力的现象。在一个以智慧闻名于世的国度中却出现了远离思考、脱离实际应用的教育困境，这是非常值得我们深思的。

二、“四门八面”的尝试

　　经过对“知能转化困难”这种现象的思考与分析，结合人类的普遍认知过程以及的我的教学经验，我总结了一个关于文本教学的备课、授课、甚至自学的形式原则，我给它起的名

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