新课改下阅读课堂拓展的泛化及对策
 
作者：郑玉涛      
 
曾几何时，我们的语文阅读课堂是相当封闭的——学生围着教师转，教师围着本本转，而如今，随着新课改的不断深入，阅读课堂比前几年鲜活了许多——教学可以超越时空，教材可以为我所用，课程资源丰富不断。时下，语文阅读教学又刮起了一股拓展教学之风，特别是在新课改实施的今天，拓展教学似乎成了阅读课堂教学的主旋律，拓展俨然已经成了许多语文教师增加课堂教学亮点的重要途径甚至是救命稻草。因此，无论是公开课还是示范课，也无论是研讨课还是竞赛课，授课教师都会选择在课堂教学的后半程来一点拓展教学；如果没有拓展教学，总感觉似乎缺少了点什么。于是，在课堂教学中能够来一点拓展教学，就显得非常“时尚”和“流行”了。

新事物的出现与流行固然令人欣喜，然而，作为一名一线的教学实践者，

我隐约发现很多老师（也包括自己）对拓展教学的理解出现了偏差和异化的情况。有些教师从一个极端走向了另一个极端，误以为只有进行了拓展才能够体现课程新理念。于是乎，打着“拓展”的旗号，以文本的某一内容为由头，将语文课“切换”成了思想品德教育课、时事分析课、影视音乐欣赏课等。此种现象已是屡见不鲜。我觉得我们在追赶流行追赶时尚的同时，更有必要把热情沉淀为理性，静下心来对当前阅读课堂的拓展热作一番审视。让我们先一起来看两个关于拓展的教学案例：

案例１：某老师用一课时完成《香菱学诗》的教学任务，教学目标一，了解身世、分析情节、把握人物性格。目标二，比较鉴赏香菱写的三首诗，提高诗歌品评鉴赏能力。教学过程：（１）根据副册的判词导入新课。（２）概括香菱学诗的过程，理清故事情节。（３）找出文中表现香菱专心学诗的语句，把握香菱学诗所表现的精神和性格。（４）林黛玉对香菱所写的头两首诗持什么态度？你的呢？说说理由。（５）教师补充香菱写的三首诗，请学生对比鉴赏品评；（６）探讨：通过学习香菱学诗的历程，说说怎样的诗才算是好诗，一个初学者怎样才能写出好诗？

案例２：笔者曾经听过这样一节课，《触龙说赵太后》的第二课时，其教学目标是学习鉴赏触龙的劝谏艺术，并在日常的口语交际中讲究一些技巧。教学环节如下：（１）导入：用刘勰的《文心雕龙》里的话引出触龙的劝谏艺术。（２）指名学生朗读课文，学生思考触龙是怎样说服固执的赵太后的。（３）提问：触龙是在怎样的背景下出马说服赵太后的？说的过程可以分几个阶段？（４）同桌讨论：触龙劝说的突破口在哪里？说了些什么，方法是什么，效果怎么样？（５）绘画：经过触龙巧妙的劝说，赵太后前后的态度也发生了变化，请画出赵太后表情变化图。学生上台作画。（６）合作讨论：触龙成功说服赵太后的秘诀是什么？（７）引证：呈现《古文观止》对触龙劝说艺术的点评。（８）探究：投影小鸟喂食的图片，触龙说：父母之爱子则为之计深远。什么是父母真正的爱？你赞成触龙的观点吗？谈谈自己的感受。（９）实践训练：教师创设情景，请学生借鉴触龙的劝谏技巧说服你的父母同意你去参加体验生活暑期夏令营活动。

从以上两个案例我们可以看出，无论是文言文阅读教学，还是现代文阅读教学，教师在教学时，教学目标分散，要解决的问题很多，拓展的内容也相当丰富，而学生没有时间朗读，没有时间探究甚至理解文本，教学的环节的设计不可谓不巧妙，拓展的内容不可谓不丰富多彩，但仔细琢磨，就会发现这些拓展的内容不仅没有考虑文本的文体特点、课堂的教学目标、学生的接受能力等诸多因素，而且也造成了学生对文本的阅读的走马观花和体验的浅尝辄止。现在，人们通常认为“教什么”要比“怎么教”重要，教学内容的选择要比教学方法的运用重要是有一个前提的，那就是人们纷纷追求教法的花样翻新，内容的广博，而忽略了教学内容的规定性和规范性，导致教学内容的混乱甚至消弭。虽然说这只是两个典型的个案，但至少可以让我们看到现在的文本拓展教学中存在的一些误区：

误区一、多注重形式新颖，少审视内容质量。　文本的拓展无非是为了达到扩展教学内容、加深对所学内容的掌握；培养学生的思维，提升学生的语文素养的教学目的，因此　拓展先要立足文本，要注重拓展的内容，可以是课文的重点、难点，也可以是点燃学生思维火花的一个触发点。与语文无关或只是想当然地从某处随意生发开去的内容，要忍痛割爱，弃之不顾。上述案例中的“绘画：经过触龙巧妙的劝说，赵太后前后的态度也发生了变化，请画出赵太后表情变化图。学生上台作画。”和“探讨：通过学习香菱学诗的历程，说说怎样的诗才算是好诗，一个初学者怎样才能写出好诗？”等环节的设置就显得非常随意，没有真正审视拓展的内容的质量，而是过多地关注了拓展形式的新颖。我们还可以在语文课堂上看到这样的现象：教师带着学生匆匆忙忙、囫囵吞枣地肢解完课文，有时学生甚至连课文的内容都还没有完全理解和掌握，就立即忙于形式各异的拓展，花样不断翻新，名目繁多，《祥林嫂之死谁之过》今日说法，今日我当《鸿门宴》导演，与余秋雨面对面谈《道士塔》等不一而足。背离了文本，这些所谓的拓展也就变得毫无意义、流于形式，充其量也只是表面的“作秀”和“表演”。

误区二、多泛化文本内涵，少考虑文本约束。新课改施行几年来，阅读教学有一种倾向非常明显和突出，这就是泛语文和伪文本。笔者曾经听过这样一堂课，课文是鲁迅的《灯下漫笔》。这位老师先针对课文内容提了几个问题，然后学生围绕这些问题默读文章，同桌之间交流问题的答案，点同学理清问题。其后半节课通过多媒体播放十个社会新闻案例，为了金钱杀人的，强奸的，出卖自己肉体的，当然也有出资修学校的捐款资助穷人的，然后带领学生围绕这些社会新闻案例讨论：当今的人可能在哪些方面成为奴隶？你觉得应该怎样才能避免？显而易见，如此的文本拓展，既泛化了语文课的内涵，语文成了一个筐，什么都可以往里面装，又取消了文本的特定性和约束力，文本成为了一个软柿子，想怎么捏就怎么捏，想捏成什么样子就捏成什么样子。这种倾向对语文教育来说是致命的，简直可以说是“阅读教育的自我放逐”。

误区三、多作不着边际的拓展，少有教学实际的关注。在实践中不难发现，不少教师在对文本进行拓展时，心中没有学生，没有充分考虑到他们的个体差异，没有根据他们的年龄、性格、生活阅历、阅读经验的特点来进行针对性的拓展，没有立足于他们情感上喜欢、感兴趣、可接受、乐于主动参与的拓展点来进行拓展，实际情况是大多数情况教师主导甚至是主宰着文本的拓展，进行着不着边际的盲目拓展。背离文本，背离学生；没有目标，没有侧重；随兴所至，随时所为。尽管对文本的拓展对于教学有其实施的重要价值，但我们也应该看到，它仅仅是教学的一种形式、一种手段而已。因此，我们没有必要将它看得过于神秘，也毫无必要“每课必拓”。一句话，文本拓展要视具体情况而定，不能盲目实施、追求时髦。

误区四、多见预设性拓展，少见生成性拓展。在文本的拓展中，绝大多数老师都是在课前依据课程标准的三维目标，文本特点、学生基础和学习情绪等诸方面的因素，有目的、有计划、精心设计了诸多的对文本拓展的环节，以便引领学生在文本的解读中，遨游知识海洋，感受情感世界，碰撞思维火花。这些拓展都是课前预设好的，也是非常重要的，但是有些课堂的拓展按老师预设的模式画地为牢，按部就班地进行，即使学生一旦出现有价值，有创见的新的想法和思维的火花，也只能是局限在老师预先设定的范围内活动，学生独特的感悟和体验、新颖的思维往往不会出现或者被封杀。老师精心预设的拓展方案不可能是一成不变的。在学生提出新的问题时，就应及时调整预设的方案，根据师生互动的实际进行，以期完成教学任务。这种生成性拓展的教学形式在时下的课堂中极为少见。

脱离了文本去拓展问题，脱离了学生的独立思考去进行拓展教学，对文本的主体知识走马观花、蜻蜓点水，而只是热衷于搞游离于文本之外的轻松花哨、宏观空泛、自由讨论……学生无须琢磨语言文字便可侃侃而谈，表面上热热闹闹，实则空空洞洞。这样的阅读教学应该引起我们的重视和反思。我们说好的形式对提高学生学习语文的实效确有帮助,但形式也是服务于教学内容和教学目标的，过分追求形式，必然会冲淡实效。当封闭的课堂教学被批得体无完肤一无是处的时候，那种为课改而课改，为做秀而做秀的拓展教学又怎么能够称的上优秀呢？那些为拓展而拓展的阅读课恐怕也很难真正符合新课改的精神实质吧。

二、思考：有效的拓展是什么

（一）需明确的几点认识

１、明晰文本拓展的概念界定。阅读课堂中对文本的拓展教学应该是学生在老师的引导下，以课文为中心点，进

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