龄的学生，思维水平也有高低之分，阅读教学设计问题要考虑学生的思维层次。例如在高一、高三两个不同阶段对文言虚词教学时，设计问题便要有差异。高一学生积淀少，教师设问时，不易将虚词相关用法辐射过广，否则学生将会身处云里雾中，一无所获；高三学生已有较高文言阅读水平，要将内容梳理系统化，设计问题则要与高一相反，举一反三，触类旁通。同时，提问也要注意学生之间的思维个体的差异，因材提问，因人而异，区别对待，使各层次、各类型的学生都有自己的位置，各尽所能，各有所得。总之，提问想学生之所想，思学生之所思，从学生的一举一动中找出学生思维特点，找到提问的思维切接点。二是符合学生的思维规律。知识发展本身有渐进性，因此设计的问题应由易到难，由简到繁，由浅入深，层层递进，这样做的意义在于把学生导向“冲刺”，它最贴近于最后的教学目标，因此，设计问题要符合学生的思维认识规律，像攀登阶梯一样，步步升高，逐渐推进，以引导学生的思维也随之攀登，并向纵深处发展。有教师上马丁·路德金《我有一个梦想》就设计出这样的台阶式问梯，让学生思考：①学生、老师读18—23段，思考我有怎样一个梦想；②为什么会有这样的梦想？为什么要实现这个梦想？看1—9段；③分角色读9—15段，怎样才能去实现这个梦想？这种梯度提问，学生悉心体会，水到渠成，它可以使学生有思考的机会，有利于调动学生的思维积极性，启迪他们的创造性思维，使他们自然地了解到课文的内容和主题，能收到良好的效果。

（四）解答问题，以启发引导为途径

首先，对答问时学生可能出现的各种反应和回答有充分的估计和了解，并事先想好应对措施。一般来说，在课堂提问中，学生不外乎会出现几种情况：或一声不吭；或回答文不对题，答非所问；或回答基本正确，但与预想的答案还有一定的距离。对此，教师都应有相应的心理准备和应对措施。其次，教师应加强对学生启发、点拔技能的掌握，戴伯韬说：“教师当然须教，而尤致力于‘导’。导者，多方设法，使学生能逐渐得之，卒底于不待教师教授之谓也。”教师在学生回答问题卡壳时，应重在疏导，不能当即提供参考答案，否则不利于学生的思维训练；这种疏导即着意于给学生搭桥铺路，创设条件，指导方法，开拓思路，也就是着意于启发性。有位教师在教授《我的空中楼阁》时，为了让学生更好地感受光线的“浪漫性”，她先问学生平时哪些事物会使人感到浪漫，然后教师以轻柔之声再配乐朗读，让学生闭上眼睛想像。这番引导启发之后，学生体会水到渠成。释疑引导的方式，可从基本理论和常识启发思考，或者联系日常事理、自然现象帮助理解，或者以图片画面形象开导，或者在比较中分析鉴别，或者从分析事物的规律入手点拨。只要提问得法，富于启发性，学生对教师提出的问题不仅能理解，而且能严肃认真回答，甚至能令人清楚地感受到由于学生是不断地在教师的启发指导下去动脑想问题的，用自己的思考所得来回答问题，因而对课文的理解就会越深刻、透彻。

（五）评价答案，以具体恰当为标准

为了“争分抢秒”，有的教师对学生回答的内容不进行评价，或只用“好”或“不对”之类过于简单的评语一评了之。这都不妥当。正确的做法是对学生的回答区别情况给予及时、准确的评价。全对的，要肯定其成绩，并引导学生的思维向纵深层向发展；全错时，要让学生把话说完，并设计好解错的方法，及时更正还要鼓励他以后争取机会，加强训练；错中有对的，既要肯定其答案中的合理性与思考收获，又要使之明确尚未了解的是什么，但使他奋发向上；对不全对的，应重点引导学生如何将问题思考得全面些，培养学生思维的严谨性、深刻性。有位教师在《泪珠与珍珠》的授课中，将答案评价表现得炉火纯青，在学生浏览全文后，教师问：文中写了哪些泪？学生回答：文中泪、分离泪、慈母泪、慈悲泪。教师追问一句：还有什么？学生略作思考：人造泪。教师的追问，引导学生回答更全面。在学生评点“雨后的青山，像泪水洗过的良心”之后，教师拓展：自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁。将学生带入更美的意境。在一学生以给乞丐施舍来说明慈悲泪后，另一学生否定这一说法，教师引导：那你说说慈悲泪的特点。使其他学生领会到真正的慈悲之泪。教师又以“同情诚可贵，慈悲更难得” 作结，一语道出慈悲的至高境界。恰当的评价，不仅能指引回答的方向，刺激学生的情绪，而且能激活学生的思维，培养学生思维的严谨与深刻。
 
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