语文课程改革的理想与现实
 
作者：甘其勋    文章来源：新思考网      
一  语文课程改革怎么了?

语文课程改革实施五年来，新的课程理念逐渐得到人们认可，语文教育发生了显著的变化。在承认改革必要、方向正确的前提下，许多人对课改中出现的种种问题表示了关切和忧虑。

有论者指出：新课程的“当务之急，是坚决纠正非语文、泛语文的倾向。”① 也有论者具体概括为“泛语文”“反文本“无中心拓展”“无效讨论”“教师不作为”“去知识化”“多媒体化”七种倾向。②  有论者指出：语文课上成了“语言、文字、政治、思想品德、思维逻辑、审美欣赏、科普、中外文化这八门又八不像的杂烩课”。③ 也有基层老师指出了语文教学中的“左倾”现象：“上课就讨论，回答就鼓励，遇到问题就探究，全部地拓展课文，一味地迁就学生”。④

类似的批评，切中了课程改革的时弊，目的在于引起疗救的注意，“切脉”之后才能对症下药。这应该说是好事，至少比漠不关心和消极抵制要好。何况持批评意见者中，多数是课程改革的积极支持者。因此课程改革的主持者和推行者，不能一听到批评意见，就认为有人要走回头路。以宽容的态度认真听取不同的意见，即使是激烈甚至偏激的意见，从中汲取有益的成分，才能集思广益，解决“新课程下一步怎么走”的问题。

二  都是“过正”惹的祸

出现上述倾向的原因，已有论者指出：语文课程改革的理论准备不足，对我国语文教育的现状调查不够，语文新教材的编写比较仓促、粗糙，教师培训效果不佳等。种种原因都有道理，我想还有一个改革的思维模式和推进策略问题。

《基础教育课程改革纲要》指出，改革的具体目标有六个方面；课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理。我注意到须“改变”的六种倾向或现状，都有“过于”“过分”的修饰语。语意很明确：注重知识传授是必要的，“过于”则不好，其余也类此。这种表述是正确的，因为我们的孔夫子早就说过：过犹不及。过分和不及同样不得其正，谓作事须恰到好处。出了偏差当然要纠正，按理说纠偏到“正”就够了。成语“矫枉过正”本意是把弯曲的东西弄直，结果又偏向了另一方，比喻纠正偏差，超过了应有的限度。就像列宁所说：真理在同一方向向前多迈一小步，就变成了谬误。矫枉过正本来是贬义词，提醒人们矫枉要适度，纠偏莫过度。但经名人一创新，意思偏转了180度：矫枉必须过正，不过正不能矫枉。于是，一切过分、过当、过头、过度、过甚、过火、过逾、过激的行动都公然以革命的名义堂而皇之席卷而来，一场风暴过后，事物偏向了另一个极端。于是再来一次“过正”的“矫枉”，再偏转回到原来的位置，甚至比矫枉前更“枉”。

1999年，我曾指出语文教育“一个世纪以来，常常在‘崇洋’与‘复古’之间摇来摆去，找不准自己的位置。学赫尔巴特，学杜威，学凯洛夫，学普希金，学布鲁姆，常常丢掉传统语文教育的精华；说到‘返璞归真’、回归传统，又拒斥现代教育思想，贬低国外经验。”（《语文教育创新：永恒的主题》，原载《上海师范大学学报》2000年第5期，辑入《21世纪中学语文教学展望》，新蕾出版社2003年4月版。）

具体到语文教育，主要在工具性和人文性两极摇摆。20世纪前期逐渐明确语文学科是自由发表思想、培养文学兴趣、兼以启发智德的工具。50年代一切学苏联，搞文学、汉语分科。1958年语文课上成了政治课。“文化大革命”十年，语文课更成为阶级斗争的工具。1977年恢复高考后，语文教育的工具性再次被确认，到90年代又走入了应试教育的死胡同。

21世纪初的课程改革，响亮地提出“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的口号，确实振奋人心。在工具性、人文性的论争之后，语文课程标准一锤定音：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，似乎为新世纪的语文教育找到了正确的方向。但从五年来的课程改革实践看，可以说是又一次由工具性向人文性的偏移，又一次的矫枉过正：在课程目标上，过于强调情感态度价值观而忽视语文知识和能力，人文性高扬，工具性失落，过于强调感悟而忽视语文读写能力训练；在课程结构上，过于强调综合性学习而忽视语文学科的特点，高中课程设置过于强调选择性而削弱了语文基础；在课程内容上，过于强调文学课程而忽视了文章课程；在课程实施、学习方式上，过于强调学生主体而忽视教师主体，过于强调合作而忽视学生自主学习，过于强调多元解读而忽视文本原意。有论者指出：“如果新课程改革还是把人文性搞得很玄乎，把工具性搞得很模糊，甚至不敢理直气壮地抓基础训练，那么情况有可能更糟糕。⑤

有人说：“这些倾向是错误解读《语文课程标准的产物》⑥，似乎《语文课程标准》完美无缺，只是解读有误。其实，重人文轻工具，重感悟轻训练，重实践轻知识，重文学轻文章，重探究轻接受，重选择轻基础，在语文课程标准整体设计中已露端倪。我们要敢于正视现实。

解读也有误导。比如《基础教育课程改革纲要（试行）解读》“传统课程环境与新课程环境的区别”（该书第428--429页 表27.2），把“教师中心”与“学生中心”、“单方面发展”与“多方面发展”、“独立学习”与“合作学习”、“接受学习”与“探究式学习”、“被动反应”与“有计划的行动”、“基于事实知识的学习”与“批判思维和基于选择、决策的学习”、“孤立的人工背景”与“仿真的、现实生活中的背景”、“单媒体”与“多媒体”、“单向传递”与“（双向）多项交换”两两相对，前者冠以“传统”之名，后者都是“新的”，显然把二者完全对立，非此即彼，非对即错，非好即坏。解读者贬抑前者，倡导后者。其实，拿“教师与学生”的位置来说，学生是学习和成长的主体，但也是学习中和成长中的主体，在学习的起始阶段，比如初识一二三或ABC时，教师理所当然是中心，而随着学生年龄增长，知识丰富，能力增强，教师才能逐渐边缘化，而学生才能一步步走向中心。人非生而知之，只能学而知之。学生不是天生的主体，而是在渐进的、漫长的过程中逐渐成为主体。而且只有在最终离开学校时，才能成为完全的、独立的主体。再如“学生的学习状态”，不接受人类文明的既有成果，学生的探究能力从何而来？向哪里探究？靠什么去探究？对“传统”一概否定，所

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