谭轶斌：当前课堂流行教学行为之审视
 
作者：谭轶斌    文章来源：网络    

    课程改革拉开帷幕至今已有相当时日，教师们已从最初的观望走向了今日的实践，一些做法风起云涌，广泛流行，语文课堂不再死水一潭，变得热闹、丰富、多元、活泼起来。新事物的出现与流行总是令人欣喜，然而我们在追赶流行的同时，更有必要把热情沉淀为理性。且让我们静下心来对当前课堂中流行的教学行为作一番审视——

流行之一：文本拓展

新课程理念强调：“在加大思维容量的同时，扩大有效信息量的传递，课文阅读与课外阅读要紧密结合。要指导学生到更广阔的阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操”，要变“教教材”为“用教材教”。在这样的背景下，文本拓展应运而生：学习杨国民《江南的古镇》，教师请同学们作关于本区应加以保护的人文资源的调查；学习洛夫的诗歌《与李贺共饮》，教师给学生印发洛夫的《边界望乡》、《蟋蟀之歌》以及《寻李白》，作为后半课时的学习内容；学习艾芙·居里《伟大的发现》，教师在课始介绍居里夫人生平、爱因斯坦对居里夫人的评价、获得诺贝尔奖的各位大师，课尾又请学生说说中国科学家的伟大发现和发明，以及他们的事迹；学习王宗仁的《藏羚羊跪拜》，教师或者在学课文之前作一个关于藏羚羊介绍的多媒体演示，或在学完课文之后来介绍几篇诸如《我的野生动物朋友》之类的文章；

学习儒勒·米什莱的《云雀》，谈到云雀是快乐的，教师就请同学们说说“你的身边有没有快乐的例子？”于是，有的学生说他学会了骑自行车很快乐，有的学生说爸爸每天给他讲笑话，因此他很高兴……

课堂从单一走向了热闹，同学们似乎学得很快活。难道这就是我们所提倡的文本拓展吗？

让我们回放二三十年前的一个教学镜头：

于漪老师教北朝民歌《木兰诗》时提出这么一个问题：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”中“东、西、南、北”有怎样的含义？它们与汉乐府《江南》中“鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北”中的“东”“西”“南”“北”有什么不同？与徐渭题写在青藤书屋的对联“两间东倒西歪屋，一个南腔北调人”中的“东”“西”“南”“北”有什么差异？与王实甫写在阳关的对联“悲欢聚散一杯酒，东西南北万里程”中的“东”“西”“南”“北”又有什么差别？

那个年代并没有什么“文本拓展”的概念，但于老师的这一提问不正是今天我们所倡导的真正意义上的拓展吗？

确实，教材不是孤本，教学需要拓展。关键是如何拓展？是不是先从内容上来拓展，再从形式上来拓展？是不是既要“广积粮”，又要“深挖洞”？今天，有了网络与搜索引擎，要占有资料并不是一件难事，难就难在有了资料以后该如何筛选？哪些资料可以拿来为我所用？这些资料该在什么环节去用？

这就涉及到语文阅读的目的。语文阅读是不是仅仅为了搞清楚文章内容、文中出现的概念与所揭示的道理呢？课程标准中有很明确的指导：“语文课程要有利于学生语言潜能的开发和语文素养的全面提高。要充分考虑到学生已有能力和发展可能，关心学生的内心需求，引导学生依据个体的生活状况和学习状态，探索适应于自身发展的学习方法，不断地通过已知认识、探求未知；要注重学生的语言积累，让学生在动态的语言实践过程中，掌握语言运用的规范，感受、体验优秀作品的语言魅力。” 因此，文本拓展要注意以下几点：

（1）目的：全面提高语文素养

教师要考虑拓展能否开发学生的语言潜能，从而全面提高学生的语文素养。对那些看似拓展，实则与语文无关或只是想当然地从某处随意生发开去的内容，要忍痛割爱，弃之不顾。

（2）基点：文本中的语言

拓展得有依据，拓展的内容与所要达成的目标之间得有紧密的联系，与课文之间应存在

着“互文性”的关系。比如《藏羚羊跪拜》一文可以设置这样的拓展：当老猎人举枪之时，那头母藏羚羊“前行两步，扑通一声跪了下来”，这时，教师可以不失时机地介绍藏羚羊的生活习性：这种动物一般是不轻易下跪的，而此时此刻，它为什么下跪了呢？那是为了它腹中的小生命，它才放弃了自己的尊严啊！这样的拓展是自然的而不是虚矫的，是不露痕迹的而不是强行安插的，它可以有效地帮助学生理解文本。

（3）方式：融合在教学的每一个环节中

比如上述提到的《与李贺共饮》，教师可以在讲到“酒”这一意象时，作酒神精神的相关拓展：在人类文化的历史长河中，酒不仅仅是一种客观的物质存在，而是一种文化象征。追求自由、忘却生死利禄及荣辱，是中国酒神精神的精髓所在，因醉酒而获得艺术的自由状态，这是古老中国的艺术家解脱束缚，获得艺术创造力的重要途径。魏晋名士刘伶被称为第一“醉鬼”；李白酒醉而成传世诗作；陶渊明则写下千古流传的《饮酒》诗，可见酒与诗是孪生兄弟。这样的拓展是与课文有机联系而不是任意衍生的，是融合在教学环节中的，而不是在上完课后再来贴标签，它有利于学生对诗歌内容的把握。

流行之二：多元解读

传统阅读的目的主要在于理解作者的创作意图，而现代阅读的目的则更多地在于建构新的意义，这个意义来源于文本、作者与读者。从接受理论来看也是如此，阅读是读者接受意义的过程，读者在阅读前存在一个期待视野，而作者在文章中也寄寓了一个召唤结构，读者阅读后产生与作者的视界融合，也即他自身的理解。目前，很多教师已接受了这些理论，认识到阅读是学生的个性化行为，因此他们努力让学生以自己已有的知识积累和生活经验去感悟、体验，从而理解作品。在这样的前提下，多元解读频频见诸课堂：

对先锋派作家苏童的《三棵树》，有学生认为三棵树是“我”少年时代对于别处生活的想象和渴望；有的则认为是“我”成年后生活的影像和见证；还有的认为树在“我”的生命中是向往，是朋友，是精神家园。

学习《雷雨》这一经典名作，有些教师和学生认为《雷雨》的主题并不一定就如教材上所标明的那样，其实，曹禺在揭露、批判大家庭罪恶的同时，也是怀着深深的悲悯之心的。因为曹禺在少年时期就随继母出入教堂，后来在清华大学又一直受着西洋文学的熏陶，之后又由于教学的需要而熟读《圣经》。种种情况表明，他把基督教的宗教取向转化为了艺术精神取向，运用到反封建和争取个性解放的新文学之中，所以从字里行间，从序幕与尾声中，都可看出曹禺把“悲悯”给了剧中的每一个人物。在讨论谁是主人公时，也有教师和学生认为《雷雨》中的主人公并不是曹禺笔下有名有姓的几个人物之一，而是“命运”。

确实，《三棵树》是苏童从小说创作转到散文创作后的早期作品，他专注于自我内心的探究，三棵树的含义极为丰富，文本意义呈现出多样性，因此，不同的学生会对文章有不同的解读。而《雷雨》则是一座蕴藏丰富的矿，从各个不同的角度，在各个不同的历史时期，由不同的人去解读肯定会有不同的答案，教师能结合当前思想界最新的研究成果和同学们一起探讨，这是可喜可贺的。

那么，是不是所有的文章都可以进行多元解读呢？答案显然是否定的。多元解读应关注下列几个方面：

（1）对象：文学作品

对大部分文学作品可以进行多元解读，“作者未必然，读者未必不然”，但要注意不可

把“哈姆雷特”解读成“哈里波特”；但对于非文学作品，就不能众说纷纭，莫衷一是了。

（2）原则：整体性

多元解读必须以文本的主体内容为依托，着眼于整体，既不能抓住局部或片言只语，也不能架空文本，脱离时代背景来作一些想当然的理解。

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