| | 网站首页 | 综合 | 中考语文 | 教案 | 试卷 | 课件 | 作文 | 班主任 | 图库 | 文学 | 文书 | 成语查询 | 高中 | 留言 | 帮助 | | |
|
|
 |
您现在的位置： 初中语文教育网 >> 综合 >> 语文教研 >> 理论研究 >> 文章正文 |  用户登录  新用户注册 |
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 主体与主导互动，业绩与发展互促 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 关于学生评价的文章 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
主体与主导互动，业绩与发展互促 新课程作文教学综合评价技术研究 ――――乾元中学王红蕾 摘要：传统的作文学习评价，仅仅只是对学生所掌握的语言文字的表达和交流能力进行书面的比较狭窄的测量与评价（通常仅用一个考题就决定学生的作文成绩），这种评价可以从布鲁姆的目标分类理论中找到依据，注重的是对学生掌握知识的量与质的一次性的终极性的考核，不符合新课程根据各学段目标达成的要求，抓住关键，突出重点，进行全面、综合评价的要求。我们在新课程的实施过程中，以当代作文教学的测量与评价方法为基础，依据作文教学的特点和新课程的作文评价建议，运用互动的形成性评价和发展性评价的方法来评价学生的写作水平，让学生更多地参与进来，使教学主体回归到作文学习的主位上，从而扶正教、学双方的关系，优化受众结构和参照群体，拓宽信息反馈渠道，变学生的被动写作为主动写作，把作文教学变成师生共同参与的多元互动的教学活动，并进而使写作成为语文学习的主要动力，使作文教学成为素质培养的重要方式。 关健词：评价，互动，互促、发展，新课程标准， 一，引论： 教育部在《语文课程标准》中针对作文评价明确指出：“写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作过程的与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予鼓励。”。①从这个建议中我们可以看到新课程对作文评价的几个引导趋向：第一，要建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的写作成绩，更要发现和发展学生潜在的创造能力。第二写作更注重其过程与方法上的评价和引导，通过积极的评价，引导和促进学生通过多种途径，运用各种方法，搜集生活中的材料。第三，写作评价突出学生对作文写作的态度、情感和语言运用习惯的培养。第四，要求作文评价多样化。 用什么样的标准去评价新课程的作文教学己成为人们关注的热点，尤其在作文评价相对滞后的乡镇中学，长期以来形成的用单元写作成绩和考试作文分数来评价学生的观念和方法很难在短时间内得到根本性的改变，不可否认，传统的评价方法在作文学习的过程中所起到的作用，的确是选拔出了一批“优秀”学生，然而当考试或测验的结果成为判断教师和学校优劣的唯一标准时，我们就有一大批学生在这种评价中被无情的淘汰了。 但是随着社会发展对人材写作能力的极大需要，这种一次性的终极评价方法越来越不适应人材发展多元化和需求，更不能适合发展性学习和终身学习的要求。这种评论方法在中学生学习写作的心理上所造成的不良因素越来越鲜明。然而在进行新课程作文评价改革过程中，我们大多数教师没有勇气完全对传统的作文评价进行改革，所以在新课程作文评价过程中出现了传统与新观念相交织后所产生的种种弊端。 传统评价单纯用成绩来考核学生的语言运用水平，使学生对成绩有一种盲目的崇敬心理，这种心理反过来导致作文写作时学生主体地位的缺失。随着现在现在的作文在中考占的比重的上升，家长对六十分的作文看重程度远远大于语文的其他教学。家长的来访和电话谈话中可以得到的信息是，家长希望孩子在作文写作时取得高分，而且急希望教师能通过加强作文训练使学生取得高手。这种利益驱动，就使学生表现为作文写作的动机强度过高，急于取得理想的作文分数，往往对一次作文的分数评价过分的看重，常常因为在摸拟考试中作文评价分数不高，而对语文学习前景感到悲观。这是把正常的作文学习异化为一种取得好成绩的功利性学习。然而主观愿望常常与客观实际是相冲突的，作文不仅仅是一种答题的过程，作文写作其实是一种行为能力和语言能力相交融的体现，没有丰富的文化积累和一定的想象创造能力，仅仅有努力的态度和良好的主观愿望是往往不能写出好作文②。这就使很多学生在学习写作的过程中常处于忧虑紧张、烦躁不安的情绪状态，或造成精神压抑。有甚者到了对作文写作产生了恐惧，平常大作文不交，到考试时，则明明白白的交白卷。而这部分学生中，有些人的口头表达能力还是很强的，可是到了写作时，他会脑中一片空白，过度的紧张，使他失去了运用语言的基本技能。追求成绩的驱动已经代替学生的学习主体性，使学生作文写作变得十分被动。 作文评价教师的主体性使学生对老师产生了一种的依赖心理，这种心理导致作文学习缺乏学生的个性特征，使最能体现人的个性发展的作文学习变成了模式化的演练。目前作文评价的主体和主导都是教师，学生只是被评价者，他们无权也无力对评价提出自己要求和看法，不管评价合理与否，学生都只能接受，不仅接受，而且还要在这种评价下进一步提高自己身的写作能力。教师的评价实际上偏重于作文形式和技能的临场表现，因而对学生的指导也就偏重于怎样写而学生面对一次次的作文，总是为“写什么”而伤脑筋，不知不觉中对作文产生了一种惧怕心理。无奈之下，拿出一大叠作文选，按要求改头换面，抄抄写写，或者是把以前写过的内容重新搬来炒炒冷饭。命题作文的内容不切合学生的实际，教师很少或忽视如何把中学生的视野引向身边的生活，引向社会，从生活中得到感受和启发，教师更关注的是这次考试，你的作文为什么没有得到高分。学生经常被动地去写自己不熟悉的事物，很难在心理上形成写作的兴奋状态；学生作文兴趣受到了限制，更不用提写作的主动性了。而许多中等或者中等偏下的学生则表现出了更强的依赖性，习惯于求助他人，不能独立想象和创造，甚至抄作文、考试作弊，一旦离开教师的辅助或别人的帮助，会产生无所适从的消极情绪和行为倾向。这也就使得作文学习常常抄袭成风，有时甚至到了无法真实的反映学生实际情况的地步。 作文学习导致的不仅仅是一个成绩，而且关系到学生的语言运用能力。对于自尊心过强，却又常常因为评价上的不理想而导致表现出对外界评价过于敏感，回避失败，封闭了自己的作文学习的动力。语言学习不同与其他学科，带有很强的人文性，对学生人文素养的促进有时甚至在思想品德之上，因为语言的交流过程就是一种思想的交流并且发展的过程。特别是作文学习，存在一个语言的内存信息合理化外化的问题，③很多学生在其他学科上可能取得好成绩，但在作文学习中却常常不理想，特别是初中的男同学，在思想上和情感比起女同学来说，不够细腻，表达的方式也不够多样，作文往往显得单调空洞。传统测试评价所带来的低人一头的烦恼常压在心里，引起消极的情绪体验，平时胆大的男生，在作文写作行为上表现胆怯、退缩。就出现了，作文写作上题材狭窄也不敢询问，偶尔让教师叫起来读作文是面红耳赤，结结巴巴。作文的字数总是靠凑来充数，至于作文的写法，属于纯自然状态。随着升学竞争压力的增加，同学之间的比较意识越来越强化，一次作文评价的分数可能相差十分以上，这使得在作文运用能力上无法很好表达的学生，一方面无法通过自学来提高成绩（写作能力缺乏语言积累和技能培养，仅仅想通过自学来达到，比较困难。当然立志当作家的例外。）另一方面，又缺乏和同学老师的交流，最终妨碍了学生语言学习潜能的发展，还可能导致变态人格。 每次作文之后，最令人尴尬的便是作文评讲，那真是“欢喜人少忧愁人多”。少数得到好评价的学生因为自己的作文成为教师标榜的范文而洋洋得意，成功欲望得到充分满足；水平一般的学生见自己精心准备的作文没有中奖，便垂头丧气，兴味索然；作文水平表现也低下的同学则惴惴不安，不被老师批评，同学笑话就是万幸。少数人的成功喜悦掩盖不了多数学生的失落感。这种以教师为本位的作文批改，偏重“注入”，只是教师一厢情愿地评判学生作文。于是作文评价在某种程度上成了漠视学生个性、窒息写作灵性、制约写作水平提高的消极因素之一。所以我们要适应课程改革和社会发展、人材成长的需要，运用新的评价方式，为学生创造良好的作文学习气氛，以学生的自我学习能力为核心，调控学生主观因素，多角度，多层次，多方法的来评价学生，使学生通过评价取得自身学习受到肯定的快乐，把少数人的作文学习，变为人人都能获得进步的作文学习。 二，重过程、重态度、多元化、多样化――新课程作文综合评价的技术研究 针对新课标力求体现并突出学生在评价中的主体地位，注重评价对学生未来发展的作用的要求。我们在作文评价过程中，力求突破作文评价方式的单调，注意作文评价方法的多样性和灵活性。同时注重作文评价结果对教学效果的及时反馈作用，不单纯把评价当成对学生的一种衡量，而是通过评价来调整学习方向和学习策略，以此使各种等次的学生都能在作文学习中获得学习的快乐。所以我们评价改革的立足点的不是在作文评价理论上的研究上，而是在作文评价的具体技术运用上，加大力度进行革新，在写作过程的评价、写作评价的主体多元化、评价方法的多极化方面进行了研究探讨，摸索我们的适合乡镇中学的作文评价技术方法。 一． 具体可以让学生进行操作的作文学习过程评价表和设计目的 传统的作文评价过分地强调甄别和选拔功能，采用统一的应试作文标准来衡量所有学生的作文，往往只考虑学生作文本身的优劣，不考虑学生在作文过程中的情感体验。新的作文理念，要求从原来只注重作文文本的优劣转变为注重过程评价，关注学生在写作过程中的情感体验，创设有利于每个学生产生积极体验的的教育环境。经过对学生的写作现状研究，我们制定了一张可以相对量化的写作过程评价表，力图使每个学生都能在写作过程中重视自己。 乾元中学作文写作过程评价表
（说明：评价等第分为优秀、良好、中等、及格、须努力五等。优秀为90--100分，良好为80—89分，中等为70—79分，及格为60—69分，须努力为59以下。） 被评价人________ 评价人 评价小组＿＿＿＿ 评价日期________ 设计这种表格我们注重三个过程的评价，也就是写作材料的评价、合作过程的评价、写作的自我成长评价。这三个评价过程是相辅相成的，这三个评价过程我们大量的让学生进行自我评价，并且以学生的自评和小组的结合评作为其主要的评价方式。比如作文“说说我自己”系列活动，这个综合性活动主要目标是立足在自我的展现上，而其主要形式就是通过写作来体现。当然学生可以选取不同的写作侧面，议题多就意味着学生的写作内容和主题也将很丰富。为了避免学生采用单一的写法，我们首先指导学生进行了一个采访活动，因为初一的学生最是当局者迷，他其实是看不清楚真实的自己的，所以让他作为一个自传写作者，去采访自己的家人、朋友、老师、同学，了解大家对自己的看法，同时把这种采访过程作为学生写作过程的一个评价指标，学生在这种采访过程，无论是被采访者还是采访者，他们在这一活动过程中所展现出来的能力和态度，都可以成为方案中被评价的对象。其实在合作过程中，我们更多的是看小组以及大班成员对其合作的能力和态度的评价，因为所有的合作成员最有资格对合作的过程进行评价，因此要求合作组成员及时为自己同学打分，当然有些在合作中不认真的学生，教师每次看到了评价表，就要对此引起重视，要及时的解决这种不合作趋向。至于写作的成长体验，我们力求学生对自己的写作过程有一个切实可感的体会学生通过自己的全程参与，学会了反思和判断自己的进步与努力。同时也为教师最大程度地提供了有关学生学习与发展的重要信息和，既有助于教师形成对学生的准确预期，方便教师检查学生学习的过程和结果，更是将评价与教育、教学融合在一起，与课程和学生的发展保持一致，提高了评价的效度。 二、淡化标准，正视学生差异，倡导学生修改评价的评价者的多元化 美国在八十年代兴起，了“共同构建”、“全面参与”、“多元价值”的评价思想。它把评价看作是所有参与评价活动的人们共同建构的过程，反对前三代评价把评价对象排除在活动之外的错误做法。认为，评价并不是“外在于人的”、“纯客观”的过程，而是参与评价的所有的人，特别是评价者与其对象双方交互作用，共同建构统一观点的过程。评价结果也是这些人的共同“建构物”，是其交互作用的“产物”。这样大大提高了评价对象在评价活动中的“主体”地位。同时主张全面参与，主张让参与评价的所有的人都有机会表达自己的观点，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的“尊严、人格与隐私”，所有参与评价的人，不管是评价者，还是评价对象都是平等、合作的伙伴，是作为具体、完整的个人而不是传统评价中的试验者与试验对象。在评价中人们的价值标准是各不相同的，是多元的，而不是过去认为的单一的、一致的。“差异”观点将纠正传统评价理论价值一致的错误观点，有助于评价工作更好地展开④ 作文批改是学生作文学习最重要的环节，它不仅有总结和反思，还包含对作文质量的整体评价，最终的目标是让学生通过评价获得对自己写作能力发展的最有效的指导。评价是上一次作文的终结，更是下一次作文的心理开始。我们在这一点上提倡实施个性化评价，淡化统一的目标，对不同学生提出有层次的要求，为每个学生提供机会，让其创造属于自己的成功，体验收获，体验自信。因为学生的个体差异，我们积极倡导全员合作的评价机制，让学生在评价作文的过程中畅所欲言，评价自己的进步和不足，评价别人的优点和缺点，评价习作的感受和体验。同时从多角度得到他从的评价，在作文评价中我们强调学生与学生之间、学生与老师之间，学生与家长之间的交流和相互作用，重视所有参与评价的人的看法和在评价中的作用，用协商和对话的方式来给予解答。 学生自改――学生互改――学生自评――小组互评——教师评（或家长评）――学生再自改――小组二次评价――学生自评综合――总结评价。 这一流程，基本体现了评价者的多元化的特点，并注重评价反馈―feedback，根据每次反馈所得到的信息，进行有针对性的调整，使学生的自我评改富有层次性，呈现阶梯形上升，而非简单的重复。同时，对于参预评价的其他个体来说，在评价的交互过程中，得到了思想和方法上的交流，包括教师在内，都这一过程中得到了提高。在这一流程中我们着重于三个方面的操作介绍： （1） 评价指标细化的有一定信度的自评。 评价指标是评价目标的某个方面的具体化，具有行为化、可测量的特点，是直接的、具体的评价内容。指标系统是指评价目标逐级分解后所形成的既有层次又相互联系的、系统化的指标群。它是根据可测或具体化的要求而确定的具体评价项目。指标系统有不同的层级，是由目标→指标，或由抽象→具体的多层级指标构成。⑤个体对自己作文能力和作文态度的评价与其他学习评价比较，不确定因素较多，因而难以给自己的作文水平作出一个合理的评价。在这一方面，为了让学生评价时便于操作，我们制定了作文学力自我评价表，每次综合学习的大作文都制定评价表，选择七年级上的“感受自然”作为范例： “感受自然”写作学习自我评价表：
这张表的科学性很难确定，但是我们制定的目标是为了让学生在自读作文后，经过思考，肯定优点，找出不足，有的还提出了困惑。在作文评价中让学生学会发现自我、教育自我、提升自我，从而完成对自我的激励和超越。其实，从孩子的自我评价中我们能清晰得看到孩子写作时的内心变化和预期想要达到的效果。在交流评价时，除了读自己写的作文，还把写后札记与同学和老师、家长一起交流，这样也有利于我们有针对性地进行指导和评价。 （2）、畅所欲言，学生互评。 学生间的作文相互评价打破了师生单向的封闭的交流形式，创设了“师生之间”、“生生之间”多向的开放的活动氛围，这不仅促进学生学习的交流，也体现了“教学是生命与生命的碰撞过程”这一理念。也应如此。我们在作文评价中，就开展了同桌互评、小组互评的活动，让学生按自己的认识较客观地评价其他同学。当学生成为习作评价的主人后，教师不再拥有评价的“专利”，学生人人都有机会参与评价，都可以畅所欲言，都可以自由地说出自己的看法和想法 。在这样一个和谐民主的氛围里，使学生从主观上爱写作文、乐写作文了，学生习作的主动性被充分调动起来。这一尝试，打破了教师一个人评价作文的传统做法，学生在自评习作的过程中促进了学生习作主体性的发展，为提高学生的习作水平奠定了基础。 但是互评活动我们没有制定如自主一样的细化指标，我们主要鼓励学生用轶事记录的方式来评价学生的作文行为。轶事记录是一种以陈述的方式来评价行为结果的开放型工具⑥。我们指导学生在评价同学时，首先应当根据自评的量表，然后用观察法去记录同学在作文写作过程中的表现，同时对其行为进行描述，包括了各种优点和改进的建议。轶事记录的方式虽开始评时有些不自然，甚至有时学生的评价有失偏颇，这时教师只要适时引导，那被评的同学和评别人的同学都肯定会受益匪浅的。如小组同学对《梦回我的大山》一文的评价：“在写作前，你对故乡的怀念令我感动，你向我们介绍的故乡让我神往，你选择了故乡最有特色的地方‘山’的特征来写，让我们看到了一个贵州孩子曾经生活过的空间，那样迷人，那样纯真，那样引人遐想。不过你的作文中所流露出来的对本地生活的不习惯和委屈，让我们感到难过，希望我们能尽力的帮助你，让你适应今天的学习生活。此外，你写作时的顺序好像有点乱，所以我们参观山的时候有‘坐过山车’的感觉。这则评价极富个性，评价者关注了同学的整个写的过程，对其作文中的优缺点都给予生动的描述。这样评价的作用就变得立体化了，其他评价的学生在观察、读文、评文的过程中，开阔写作视野，作文的能力必然得到提高，同时也能学会一分为二地评价别人。被评的学生也在其过程中学会了倾听，倾听别人发言，学会接纳他人合理的建议和意见。同学之间经过评价交流，也促进了学生健康人格的发展。 （ 3）师生互动、民主评议。 现在作文评价越来越重视评价的教育性和发展性功能，力图通过过程评价和形成性评价，及时向教师和学生提供反馈信息，使他们能够了解作文学习中存在的缺陷和不足，从而促使教师和学生能够不断地改进、完善作文的教与学的活动，使作文学习更好地为学生的发展服务。从这点出发，我们经常把学生的作文的评语公示在大家的面前，让全班学生读后讨论老师评语的可行与否，鼓励学生提出自己的意见，而老师则考虑学生的意见后，对改变自己原有评价意识，或者是添加评价的内容。每当这时，课堂气氛总是异常活跃：写文的学生先谈自己的写作想法，其他同学再向作者提出问题，当然也可以谈自己对习作的意见，作者可以答疑，大家各抒己见。学生、老师在真诚、平等、和谐的氛围中共同参与，形成互动性评价。例如：作文《我家这三口子》，师生互动点评如下：学生1：这篇作文老师评价时没有讲行很具体，这样我不知道怎样来修改，能不能讲一讲结构应当如何处理，开头应当怎样做。学生2：这篇作文有它自己的优点，写得非常幽默。一家三口的关系非常融洽，表现了家族成员间的相亲相爱，感情上还是很真挚的。学生3：这篇作文没有把父母亲写得很威严，而是很有趣，很可爱，虽然孩子气了一些，但是把大人们写得比较生动可爱。师：总结了大家的看法，老师要对作文进行重新评价，这篇作文叙述富有真情实感，而且有些语言是很有个性的，可以看出小作者充满了对爱与幸福的追求，这一点老师的评价没有到位，应当给他恰当的评价。但是作文在开头和结尾时太草率了，小作者没有下意识的去构建作文的框架结构，写到那里算那里，作文没有核心事件，这还是写作中的不足。 这种评价方法，激活了全体学生的思维，满足了学生共同参与作文评价的需要。在这样的习作讲评课上，不再是老师独霸天下，而是来自多层次、多方面、多角度的学生个体智慧的碰撞和信息的交流。学生在课堂学习中得到的不是教师个人的备课所得，而是师生之间，同学之间，集体智慧的整合。学生在课堂上得到的也不仅仅只是知识，而是人际交往、协调合作的个性品质的培养。 三，多方式评价，多角度展示 美国哈佛大学教授霍华德•加德纳(Gardner.H)于1983年提出的。它是一种全新的有关人类智能结构的理论。这一理论向评估学生智力的传统观念提出了挑战。加德纳认为:“智能是解决某一问题或创造某种产品的能力，而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中是被认为有价值的。”人的智力结构至少由七种智力要素组成：即语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能和自我认识的智能。加德纳将人类智能定义为：在实际生活中解决所面临的实际问题的能力；提出并解决新问题的能力；对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。这一定义强调了其理论的多元文化特性。从而提出了“多元智能理论”的八种智能：语言智能、逻辑－数学智能、空间智能、身体－运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能。⑦ 蒂尔尼等人把档案袋定义为：由学生和老师所系统收集的作品，它们能够检查学生的努力程度、提高程度、过程和成就以及通常由更正的测验程序测得的个人责任心。通过对学生作品的系统收集，教师和学生能共同工作来揭示学生的优势、需要和进步。⑧ 我们在进行档案袋评价时，选择适合于做档案的学生作品的样本，随着时间的改变而更新档案以致注意到作品质量的提高或者转变。立足于教学目标，确定判断作品的标准。确定档案袋中最可能存放的方式：包括清单，量表，书面评价，代表性作品收集等等。档案袋的里面的组成内容是相当丰富的，我们主要是运用了四种方式： 1．作文陈列柜：当强调学生自我评价、反省和自感时展现学生的“最好”成绩。 摆出了陈列柜，当然要在陈列柜中放入最好的展览品。我们不仅限于让学生摆进去一篇好作品，我们力求展示作品的丰富性和代表性。我们通过多种业绩展示的方式来确定好作品的挑选范围。我们进行演讲比赛，挑选最好的演讲稿，把这些演讲稿用最精美的方式打印出来，配上图画向学生展示；我们进行学校作文竞赛，把作品放在展览橱窗中，由同学来贴星，按星星的多少来确定收入档案袋的可能性；我们鼓励学生投稿，将所投的稿件收入到档案袋中，对于发表的同学还给予记念章；我们鼓励学生在学校的电脑上贴作文，用积分的方式来估出最好的作品，将其收入到档案袋中。 对于和他人比较没有出色作品的同学，我们选择他的每一阶段的最好作品进入档案袋。比如某同学，进入初中，开始的时候作文只能写上一百来个字，我们就把他能写两百个字的作文作为成功的作品选入他的档案袋，然后每次作文依据他的字数的多少来择取。初一第一学期末，他已经能在档案袋中塞入五百字左右的作文了。从这一阶段起，我们告诉他，进入档案袋的作文要求提高了，不仅仅是字数，而且还要有内容，要言之有物。通过收入一年中不同时间的适合于不同标准的个体结果，这个学生就在作文学习中获得了关于写作技能如何运用的有效的信息，他也从中看到了自己的成长过程，并且对自己下一阶段的学习产生了新的兴趣。 （2）对于作品的评价展示：展示学生特定学习目标进步的有代表性的作业的评价。注意这种收集方式目标是在于提醒评价者，注意评价语言的运用，通常我们指导学生在评价语言上要运用四种方式。1。对话，永恒的话题。克林伯格的“教学对话原理”指出：“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”这种理念同样适合于作文评价。每一次作文批改要成为一次与学生的诚恳交流, 会在学生的心灵与情感上产生良好的影响。 书面对话: 恰当之处，写上一两句，让学生明白有一个忠实的读者——老师会与他们产生共鸣，会与他们交流情感……这样就给他们带来相当大的动力。面对面交流：这是师生主体在一个平台上进行自由的对话。可以是打草稿时选材、布局的帮助，可以是作后师生讨论修改意见，也可以是评价后困惑之处的点拨，甚至可以评价等第或分数的讨价还价。2、真诚的赞许，不要吝啬对学生的表扬，表扬是学生习作不竭的动力。当然，表扬应发自内心，价值多元化，应具有针对性、明确性，使他们多一些甜蜜幸福，少一些困惑无助。3、提醒和建议，我们引进作文评价的多元价值观 ：作文评价体系更多的应考虑语文因素，构思、语言、章法、韵致乃至文字规范、标点运用等，立意只是其中一个方面。但是学生的价值观有时会发生偏差，看待问题存在片面性，正确的引导就必不可少，提醒式的评价语言会起到良好的作用。某同学在一篇作文中流露出因为做纪律委员而得罪同学，以致于大家说他打小报告，不喜欢他的，所以想辞去纪律委员的想法。我写道：“每个人都会在社会和生活中遇到难题，如果你遇到了难题就退缩，就害怕，那么以后你走上社会，就会畏首畏尾。做纪律委员得罪人是难免，那么能不能想想，如何团结大多数人，既管理了纪律，又能协调好和大多数同学的关系的方法呢？我们可以就管理上，来一次师生的讨论，为培养了你出色的工作能力，何乐而不为呢？”4、名言的力量名人在孩子的心目中是学习的榜样，名人名言有着较强的说服力。评价中送出名人名言，学生自然而然把它与自己的作文联系起来，促使他们去反思、去品味。学生更容易从字里行间触摸到汩汩流淌着的真情。这些评价在展示之后，要及时收入到档案袋中，成为其进步的一个标志，让学生对评价产生一种浓厚的参预兴趣，因为参预评价，就意味着他将得到一个有利于他自身发展的评价。 （3）过程作品及其评价材料收集。这个过程作品不是指好作品，指得是值得学生反思 的作品，而评价材料不仅是指老师的，更包括同学的、家长的、和自己的。在档案袋中收入这一部分的内容，主要是让学生看到自己发展的轨迹。习作过程档案的内容主要是收集、记录学生自己、教师或同伴作出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关材料，以此来评价学生学习和进步的状况。如某同学的习作过程档案分为四个部分：“我最不成功的作品”、“我印象最深刻的作品”、“对我最有用的评价”“说说我的心里话”“我最喜欢的作品”。这个过程作品档案的最大特点不是由老师来收，而是由学生自己来收，关键还在于培养学生的自我评价能力和学习管理能力。教师是定期查看他们在档案管理中所收入的内容，了解学生的学习的需要。比如有个学生在“说说我的心里话”栏目中他把自己在作文方面的苦恼都倾诉出来，使教师更了解他内心的感受；在“我最喜欢的作品”中他把自己认为比较满意的作文随时收集进去；教师根据他平时的点点滴滴，时时关注他内心的变化，抓住时机，进行心灵的沟通。让学生自己试着建立自己的习作档案，随时看到自己在作文上的点滴进步，增强对写作的信心和兴趣。 （4）班级代表性的学习文件展示档案袋的建立。这代表性的作文档案的建立不是给自己看的，是展现给家长、另外的学生和学校领导，甚至是兄弟学样的师生们看的。因此它的选择最为严格。我们在建立这一学习档案时，不仅仅是自己或者老师参预了。我们首先是实行自我推荐的方法，请同学自己选择出最出包的作品，当然作品的文体不限，� | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||