如何克服语文教学中的“愚化倾向”

南开大学文学院 徐江教授

语文课，是让学生聪明的课。

然而“愚化倾向”却是中学语文课中不可否认的事实。“愚化”指什么以及怎样克服，我将在本文结合具体问题进行阐述。

一、没有教会学生“不知人”、“不论世”就能读懂作品

读《语文教学通讯.初中刊》2007年第4期《专题》栏内《<记承天寺夜游>教学设计》，文中说：“一、借助各种资料媒介，做好学习准备；二、由检查学习准备情况导入；三、交待本文写作背景；四、反复诵读课文，揣摩作者的思想感情。”该设计明确强调——文章“洋溢着闲适的诗意心情”，并且告诫读者“千万不要把这话（指“少吾两人”）理解为愤世嫉俗的牢骚——这样理解才大煞了此时此地的良辰美景呢！”要看到苏轼“达观”、“潇洒”、“从容”地“追求美好事物的执著”。

以世俗对苏轼性格定论作标签，进行所谓“知人论世”式的套解，而不顾及文本自身所透示出来的信息，从而消解了在阅读中生成认识能力的过程，使学生得到的仅仅是一个被歪曲了的概念化结论，这是一种值得警惕的教学现象。前面所提有关《记承天寺夜游》的教学便是一个典型案例。

为了与这种倾向进行对抗，我主张反其道而教之。一不介绍其他资料，二不要求预习，三不讲究什么导入，四不交待什么写作背景。我们要引导学生紧紧围绕这百十字的文章细嚼慢咽来研究文本提供的一切信息，甚至某个字的背后蕴涵都要认真品味，从而在文本提供的事态“表现”里认识事件的“表现性”。

苏轼《记承天寺夜游》：

元丰六年十月十二日，夜。解衣欲睡，月色入户，欣然起行。念无与为乐者，遂至承天寺，寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于庭中。

庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。

何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳！

我不知苏轼是何许人也，更不知他被贬黄州。我只把他看作是一个夜游承天寺的人。且看文中所记此人夜游承天寺之“表现”及其“表现性”。

从事的时间上看，是“元丰六年十月十二日，夜，解衣欲睡”的时候。我作为一个历史知识甚少的人无从考究“元丰六年”是个啥年岁，且不去管它。但这“十月十二日”，我知道它表现出那事的发生是在一个深秋。“夜”，“解衣欲睡”，可知不但是深秋，而且是在“深夜”，人们都已开始睡觉了。“深秋深夜”，在承天寺夜游，说明游者连秋寒侵袭都不顾及了。由此可以看出他内心不宁静的程度。

从地点上看，是在承天寺。寺院，是人们修行养性之地，是“空”、“定”之所。游者在这清静之地，心情且不宁静，他时时刻刻都在念着“吾”，这更说明他无法摆脱人世间各种事情的干扰和牵挂。

再从具体的情景上看，这位游者是因“月色入户”而睡不下的。月，在中国传统文化中是一个令人“思乡思亲”的文学意象。“举头望明月，低头思故乡”，还有“明月何时照我还”等诗句几乎是妇孺皆知的。所以，从“月色入户”而不能安寝看，这位游者显然是内心里思绪绵绵不绝。想什么呢？无非是家乡、亲人、还有自己过去某些经历或现在的处境而已。“欣然起行”，“欣然”与其理解为高兴，莫不如说一种心理亢奋或者说心血来潮。“起”，是“解衣”后之复起，因“月”而“起”这是一种“躁”的表现。“行”，是起来走动走动，徘徊、踱步，显然并不知往哪里走。这从后边“念无与为乐者”心理自白可以看得很清楚。“念”字表现出这位游者在踱步时的心理活动，他在思索着身边的一切，试图找到可以“为乐”者，这种“找乐”的心理正说明此时“无乐”。在自己身边他找不到可以为乐之人或事由，这正是寂寞、孤独、无聊的表现。“遂至承天寺”，“遂”字表现出一种无奈的心境，是对现实的被动顺从。很显然，要是有“为乐者”深更半夜未必一定去承天寺。“寻张怀民”，“怀民亦未寝”，这两句话中那“寻”、“亦”两字都颇有意味，需要细细体会。“寻”，有“探”的意味，是一种“未知”状态。所以，“寻”字表现出一种怀着不安、疑惑去找的心理。因为苏轼不知道张怀民是否在寺中，是否已睡下。倘若将“寻”字换作“见”字，那心理活动就又不一样了，目标明确，情态单纯。所以，这“寻”的行为是一种纷乱无奈思绪下的选择，是身边“无与为乐”情况下的选择。“亦”字，与“寻”字相呼应，是“见”到张怀民“未寝”后心情有点放松的心理反应，并把张怀民与自己同样的表现作相同的联想、判断——“张怀民看来和我一样也睡不着”。“相与”，表现出两人意气相投，同病相怜，互宽互勉。

文中说：“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。”这是一幅水墨画，除了白就是黑。这里面也是有内涵的，寺空月冷，竹柏影叠。从游者勾勒出的这张《寺庭步月图》中，可以看出他们孤洁情怀之中，充满了怅然甚至有形影相弔，顾影自怜的悲楚。“寺空月色清，人尽我自行。眼前何所在，惟有竹与柏。”这就是画的意境概括，颇有点儿象征意味。特立独行，以竹柏自况。画境寂冷，哪里是“洋溢着闲适的诗意心情”？

至于小记最后两句话，更是一种禅语——“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳！”作者把此时此景与社会现实作了一个同异比较。境相同，人相异。现实的世俗世界里“少”吾人，其实就是说吾人对于那个世界来说是“多余”的。这说明他的“心”并未如“止水”，他在叹自己不为世容，不为世用。统观全文这是一首怀才不遇、见弃于世之人共同的自叹、自艾、自嘲的散曲。

通过此番解读，我要告诉学生：作为一个解读者要善于把自己的生活积累与文化积累和文本联系起来才行。就以方才我解读苏轼《记承天寺夜游》为例，应该看到这里有关于季节、佛学、构图想象以及特定的语感能力诸方面的积累。我们的语文文本欣赏解读正是进行这种积累及应用的实际训练。记叙文解读应该恪守这样的规律——循着文本中事相的表现，“逆序”再现所叙述事情的发生过程，使解读者成为一个“在场者”，并思考这些事相的潜在意蕴。然而我们现实的语文教学背离了这个探索的过程，面对一篇创造性地记录了历史真实、有深刻文化内涵的记叙性作品，教师们通常都是先入为主地将“写作背景”、“作者介绍”、“时代特点”等与直接的文本阅读能力培养无啥关系的内容灌输下去，使学生在未读之前或者说没有自己的理解之前，就已有了一个横亘在他们与文本之间的先于自己体验的结论。这无疑将在很大成度上取消了他们在文本语言文字的引领下成为作者所叙事实在场观察者的思维过程。比如解读《记承天寺夜游》，把前边所述直接面对文本的训练过程跳过去，简单地以“知人论世”法直截了当地把苏轼仕途不得意，特别是被贬黄州做“闲官”这样的背景告诉学生，使学生直接套用解释，实际上就跳过了解的过程，减少了解读的生成性，使学生由“文字符号”——“事相”（表现）——“表现性”的思维空间空了。这就是一种愚化教育。它本身就带有一种愚蠢。

二、思维能力启发的缺失

《中国石拱桥》是桥梁专家茅以升写的一篇说明文。对这篇文章，在中学语文的课堂上，很少有老师作质疑性教学探究。当这样教出的学生考入南开大学文学院来到我的写作课堂上，面对我关于这篇文章质疑性的提问，他们感到茫然无措——中国的石拱桥建筑成就辉煌是归因于“我国劳动人民的勤劳和智慧”吗？这是茅以升谈及石拱桥的辉煌时所首肯的。

我向学生指出，当提出中国石拱桥如何如何辉煌时，这个话语内涵就意味着是作一种国际比较。这样的话就有可怀疑的问题了，外国的石拱桥不发达难道外国的劳动人民就不勤劳、不智慧吗？当然不是。有位叫杨迪的同学说：“埃及的金字塔见证着埃及人民的勤劳智慧，谈论起人类早期的底格里斯河、幼发拉底河两河流域的美索不达米亚平原，哪怕是其中比较晚一点儿的巴比伦文明，人们都会神采飞扬，那里的劳动人民的勤劳智慧是不容抹煞的。”我引述学生的话语只在说明，学生的知识面是很宽的，但是他们却不能运用这些知识比照茅以升的分析对他提出怀疑和质询。

既然大家是勤劳智慧的，为何我国的石拱桥独铸辉煌呢？

我告诉学生，对两个事物进行比较时，它们有某种相同的因素但又有不同的特点时，那么这个相同的因素对于那个不同的特点从比较上讲就不具有什么规定的意义了。因此，若有效回

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