饭，拍拍屁股就走，那才叫有面子，有尊严？这是普通劳动人民的心态吗？吴晗在这里为了自己的“论证需要”，影射某种现实，宣扬一种“骨气”，而不惜对历史典故进行“加工”，这种学风本身就有背一个历史学家应有的严谨。吴晗由于一开始就选错了故事，为了一声“嗟”的吆喝而放弃生命，这不能说是有骨气，况且这个故事可作详尽考察的资料也太少了。吴晗这样写显然是受孟子“富贵不能淫、威武不能屈、贫贱不能移”三句话的局限，他要再凑一个“穷人”的故事，加之又受毛泽东《别了，司徒雷登》一文中所讲朱自清不领美国救济面粉事情的影响，在那篇文章中毛泽东说“嗟来之食”吃下去要肚子痛的。所以，吴晗在这里讲骨气就使用了这个历史典故，并对这个典故进行了“符合论证需要”的“加工”。“引事乖谬，虽名人亦为瑕”。吴晗这种“加工”典故的文风要不得，要不得。我们应该教导学生进行这样的考辨。

种种“愚化”不胜枚举，抛砖引砖，望语文界深思之，力改之。

可能性和必然性

——与徐江教授商榷

近日读到南开大学文学院徐江教授的一篇题为《克服语文教学中的“愚化倾向”》的文章，读过之后感触良多。对于徐教授文中提出的中学语文教学的弊端，我深有同感；对于徐教授对中学语文教学改革的热情，我也十分钦佩。然而就徐教授的论述而言，在对一些文本的解读方面，我认为仍然有很多地方值得探讨。

比如说作为全文一大重点的对《<记承天寺夜游>教学设计》的批评。徐教授认为应当从文本本身入手进行鉴赏：“一不介绍其他资料，二不要求预习，三不讲究什么导入，四不交待什么写作背景。”“我不知苏轼是何许人也，更不知他被贬黄州。我只把他看作是一个夜游承天寺的人。”我很赞成徐教授的这种阅读切入法，在目前的中学语文教学中，脱离文本本身而进行所谓的背景分析确实并不可取，但是在阅读文本时是否可以完全不管作者和创作背景呢？按照徐教授的分析，在这短短的一篇文章内，已经寓含了作者的感情基调：“‘深秋深夜’，在承天寺夜游，说明游者连秋寒侵袭都不顾及了。由此可以看出他内心不宁静的程度。”“月，在中国传统文化中是一个令人‘思乡思亲’的文学意象。‘举头望明月，低头思故乡’，还有‘明月何时照我还’等诗句几乎是妇孺皆知的。所以，从‘月色入户’而不能安寝看，这位游者显然是内心里思绪绵绵不绝。想什么呢？无非是家乡、亲人、还有自己过去某些经历或现在的处境而已。”

别的且不论吧，单说这个“月”的意象，的确，在中国古典文学中多与思乡怀远的情感联系在一起，但是并不能说，“月”只是一种“令人‘思乡思亲’的文学意象”。“月照花林皆似霰”是一种澄静的美感，“江月何年初照人”是一种忧伤的哲思，这些都未必等同于思乡之情，还有“明月别枝惊鹊”、“欲上九天揽明月”、“明月松间照”、“素月分辉明河共影”等等，都不能简单地用思乡之情概括。或许徐教授会反驳说，文中的月亮是深秋的月亮，有其特殊性，那么，不知徐教授是否读过苏轼的《后赤壁赋》？“霜露既降，木叶尽脱。人影在地，仰见明月，顾而乐之，行歌相答。已而叹曰：‘有客无酒，有酒无肴，月白风清，如此良夜何？’”如果徐教授肯屈尊看看这篇文章的写作时间的话（元丰五年十月之望，正好差不多是《承天寺夜游》写作的一年前），是否还能仅仅根据深秋之月这个意象看出作者想的“无非是家乡、亲人、还有自己过去某些经历或现在的处境而已”？

所以我们认为，尽管月亮往往会触动人的思乡之情，但这只能说是一种较大的可能性而已，并不能由此断言苏轼此时的心绪。那么就文章本身而言，我们是否能够从其他部分中直接读出作者的情感基调？徐教授又说了：“这（指苏轼心中的‘躁’）从后边‘念无与为乐者’心理自白可以看得很清楚。‘念’字表现出这位游者在踱步时的心理活动，他在思索着身边的一切，试图找到可以‘为乐’者，这种‘找乐’的心理正说明此时‘无乐’。在自己身边他找不到可以为乐之人或事由，这正是寂寞、孤独、无聊的表现。……很显然，要是有‘为乐者’深更半夜未必一定去承天寺。”然而苏轼说的毕竟是“无与为乐”而不是“无以为乐”，为什么我们不能将其理解为苏轼说的是希望有人能分享自己的快乐、使“独乐”变为“众乐”，而一定要解释为没有快乐呢？联系《后赤壁赋》中苏轼与朋友在月光下的“行歌相答”来看，这不也是一种可能性相当大的解释吗？至于徐先生将“欣然”解释为“一种心理亢奋或者说心血来潮”、认为“寻”字“表现出一种怀着不安、疑惑去找的心理”、“遂”字表现出“一种无奈的心境，是对现实的被动顺从”，那就更接近于牵强附会了：“欣然”一词在词典里似乎并没有所谓的“心理亢奋”的意思。就算徐教授不小心从中读出了“心血来潮”的感觉，那么如果徐教授读过《世说新语》中王徽之“雪夜访戴”的典故的话就应该知道，不管心绪如何，夜中出于一时兴致去拜访别人的行为本身往往就意味着一种随心任性的潇洒。“乘兴而行，兴尽而返”，又为何一定会有什么“不安、疑惑”？又何来“无奈”、“被动顺从”？

因此，我们认为，就这篇文章本身来说，我们很难从中读出作者真正的情感基调。无论从意象还是从叙述来看，文章都充满着朝不同方向阐释的可能性：苏轼说自己是“闲人”，既有可能意味着他慨叹自己的怀才不遇，也同样有可能意味着他在这样的情境中确实得到了身心的解脱（古代得志的文人也经常会说“偷得浮生半日闲”之类的话）。如果没有联系作者的时代背景和个人处境的话，我们很难真正进入作者的情感。但不知徐教授是联系了创作背景才得出了自己的结论呢，还是一开始就没有考虑到上述的种种可能性？

徐教授文中对《中国石拱桥》一文的理解似乎也同样混淆了可能性和必然性的问题：“我向学生指出，当提出中国石拱桥如何如何辉煌时，这个话语内涵就意味着是作一种国际比较。这样的话就有可怀疑的问题了，外国的石拱桥不发达难道外国的劳动人民就不勤劳、不智慧吗？”且不说在古代我国不用桥柱的石拱桥的确引起了众多外国使臣的欣羡吧，单从逻辑上说，徐教授的推论就是很成问题的。肯定我国人民的勤劳和智慧从逻辑上并没有构成对其他民族人民的勤劳和智慧的否定，因为勤劳和智慧只是产生石拱桥的必要条件（可能性）而非充分条件（必然性）。没有我国人民的勤劳和智慧能产生石拱桥吗？徐教授又说：“对两个事物进行比较时，它们有某种相同的因素但又有不同的特点时，那么这个相同的因素对于那个不同的特点从比较上讲就不具有什么规定的意义了。因此，若有效回答为何形成那个‘不同的特点’，就必须寻求两者之间的不同因素。”但问题是，一方面，茅以升先生写作此文时并非是为了和其他民族进行比较、为了得出什么“不同的特点”，而只是说我国石拱桥的辉煌成就主要在于“我国人民的勤劳和智慧”。联系当时的写作背景，我们更可以看到在当时从阶级性和民族性两方面强调人民群众的力量是一种时代的需要。另一方面，世界上的各个民族也各有其特殊性，与我国人民并不能构成“两个事物”之间的比较。比如说，有一位同学在考试中取得了好成绩，在分析自己之所以取得好成绩的原因时，他如果说“一是因为我学习刻苦，二是因为考试时心态比较放松”，能说他说错了吗？难道我们只需要将他考试成功的原因归结为“心态放松”？

同样，在徐教授所论及的“不食嗟来之食”这一典故中，那个施舍食物的人到底是出于真正的仁慈还是别有用心？我们其实不得而知。而在过去的历史和现在的生活中，节操和迂腐的区别往往也很难分辨。如果在原文之后加上一句，说那个施舍食物的人通过这样的行为救活了成百上千的灾民，那么我们也许会更倾向于认为他有一颗仁慈的心；而如果加的是在施舍之后他要求接受食物的人为他耕作打仗，那么我们就更容易认为这个人别有用心。但是问题的关键是，原文到此为止了，它并没有任何的后续内容。套用现在比较流行的文学批评术语来说，这是一个开放性的文本，它同样具备朝多方面阐释的可能性。的确，毛泽东、吴晗只是从其中的一个角度来阐释这个文本，并没有展开分析这个文本的多种可能性。然而他们不是学者，他们的解释更多的是着眼于其现实意义，虽然不够全面，却并不能算错误。但是，作为当代一所知名大学文学院的专业研究者，徐教授竟也同样只是从某一个角度对文本作出自己所需要的阐释，这是否有些不够妥当？

的确，如今的中学语文教育存在很多弊端，一个重要的原因是语文老师缺乏应有的专业素养。从这个角度说，徐教授的批评是需要我们中学语文教师虚心听取的。但是，从学术研究的本行来说，在面对问题时我们更需要冷静理性的分析和探讨，而不只是一逞口舌之快的指责。比如说，对于一个文本的解读，我们需要有不盲从、不迷信的精神，但是这并不等于说，我们只需要不断提出怀疑。更重要的是在怀疑之后，我们还需要通过我们的学术素养，以客观理性的态度细细分析其中的是非曲折，逐渐接近问题背后的真实。而对于一名学者来说，要做到这一点，很重要

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