对话教学的实践偏差

对话教学的实践偏差

淮安市淮阴中英文学校·钱洪宣

人类步入现当代社会之后，对话已经逐渐成为一种普遍的心理诉求，一种基本的生存状态，一种达成目标的有效路径．从某种程度上讲，对话是一种与民主相生相伴的时代精神，是人类文明发展到现阶段的必然结晶。作为一种先进而科学的理论，对话教学则是时代精神在教育领域的回声，并当之无愧地成为实施新课程标准的一条重要法则。统观新一轮轰轰烈烈的基础教育课程改革，应该说，对话教学理念的引入让传统的课堂教学发生了许多可喜的变化，在建立开放、平等、民主的生态课堂和促进学生自主发展等多方面发挥了举足轻重的作用。然而，必须引起高度重视的是，在具体的实践中，我们的课堂教学中也存在着不少肤浅的理解，甚至背离对话教学的现象。

一、       对话形式的问答化

对话教学在呈现形式上应该丰富多彩：它可以是教师与学生之间的对话，可以是学生与学生之间的对话，也可以是学生与文本之间的对话，还可以是学生与自我心灵的对话；它既可以是有声语言的彼此交流，也可以是内心无声的追问和反省。然而，由于受传统观念的影响，或者习惯使然，不少教师往往不自觉地把对话理解或者演绎成为师生之间的一问一答、师问生答。在这种问答式的对话中，学生基本上没有获得人格的平等和精神的自由，常常被一个接一个的连环问牵着鼻子走，教师依然保持着话语霸权，通过程式性的发问把学生的思维纳入预设的轨道之中。显然，这种冒对话教学之名而行传统教学之实的做法不可能形成一中开放的格局，它势必削弱对话者的主题性，制约对话者的广泛性，挫伤对话者的积极性，从而最终降低甚至牺牲对话教学的效率。

二、       对话主体的精英化

对话教学的一个重要目的就是创设民主、平等的情境，让大多数的学生自由地参与，让师生达到最大程度的互动，从而实现面向全体学生，促进学生全面的发展。但是，在具体的实践中，由于学生性格的差异和知识背景的差异，再加上教师认识上的不足或操作上的不当，课堂中的对话主体往往呈现出精英化的趋势，一部分善于表现、思维敏捷和成绩较好的学生显得特别活跃，而大多数学生则缺乏深度参与，于是，对话就演变为少数学生自我表现的舞台和锻炼能力的天堂。

三、       对话目标的虚泛化

为了纠正以往教学的程式化、封闭化等弊端，新课程标准比较强调课程实施的非预设性，但是，在构建充满生机、富有灵性的新课堂的过程中，不少教师矫枉过正，又滑向了两种极端：

一种是过分地放大课堂的非预设性，认为对话应该随课堂而生成，为了充分尊重学生学习的主体性和需求的多样性，教师只须凭借自己的机智和应变就可以与学生惊醒“思维碰撞和心灵交流”。基于这样的观念，教学目标也就相应地遭到了淡化，伴随着目标的退隐，课堂上也就相应地出现了一系列不良的现象：远离文本、任意生成的局面有之，旁逸斜出、无谓争辩的局面有之，陷于一点、纠缠不清的局面亦有之。这种对话的实质是伪对话，没有多少真正的价值，更为严重的是，本该落实的目标没有落实，本该确定的目标没有确定，再加上无法落实的和无法确定的，这就使得对话目标很大程度地虚幻化，其直接的影响就是教学效果的虚幻化。

还有一种情形就是把对话理念泛化，认为对话就是一贴万能的膏药，不看特定对象，不分实际情况，不讲有效策略，什么东西都套用“对话”。课课必对话，环环必对话，以致使对话变成了一件时尚的外套，一种僵化的模式。

四、       对话进展的随意化

对话教学的确具有不可预测和动态生成的特征，反对按照预设的模式或既定的步骤机械地操作，但是，既然对话作为一种教学形态而存在，它就不可能没有一定的目标，也不可能没有一定的事实规则和推进秩序。可是，在实际操作中，我们经常可以看到这样的场面：学生各说各的，不善于互相配合；有的学生性格倔强，不善于尊重别人的意见、不善于做必要的妥协、有的学生不善于独立思考，一味地依附甚至盲从别人；教师让学生讨论后，依次听取汇报，汇报完毕，对话便宣告结束。

   出现类似的局面，往往是教师的观念所致。有的教师认为，为了充分发挥学生的主体性、尊重学生的个人见解，为了鼓励学生批判质疑、发表不同意见，教师只有尽量隐退，否则，课堂的民主和学生的主体就无从谈起；还有的教师认为，教师应该把自身置于对话者之外，放手让学生去参与，学生交流得越多、发言越积极，对话就越深入。其实不然，教师的离席恰恰会导致课堂缺乏强有力的组织者，以致对话现场不能够得到适度的调度和控制，学生就会信马由缰、无所适从，甚至会陷入无政府的状态。试想，如此随意的对话教学又何谈民主、高效率？

五、       对话过程的形式化

对话的过程应该是教师指导学生积极地进行知识建构的过程，可是，不少教师却把这个十分重要的过程演变为一种纯粹的形式。譬如，教师让学生认真读书（与文本对话）、仔细发现，学生刚打开书还没细读，教师就让学生来谈谈自己的“发现”；教师把学生分成几组，组员之间就某个问题展开对话，学生还没有进入状态，教师便要求学生汇报对话的结果。无疑，这种挂羊头卖狗肉的对话基本没有留给学生可自由支配的时间，知识的建构也自然只能停留在形式的层面。再譬如，教师为了让学生进行合作学习，安排不同的小组就不同的问题展开对话，在选派一名代表在全班交流小组讨论的成果，一篇课文就在各小组的汇报中结束了。这样的对话固然经济地利用了时间，学生对参与对话的部分也了解得比较清楚，但是，他们对教学内容的全局把握则是支离破碎的。至少，那些没有参与对话的内容就可能不甚了了。还有一种不容忽视的情况，那就是游戏在对话中的成分过重。譬如，一位教师在执教《沁园春·长沙》时，花了近10分钟时间欣赏有关图片，并让学生来谈看完图片后的感想。这样的情景设置本来只是引导学生开展对话的一种辅助手段，现在却喧宾夺主，占去了宝贵的时间。如此对话，岂不本末倒置？

六、       对话内容的浅层化

对话教学的核心价值在于：师生共同面对“话题”，平等交流、真诚沟通，“来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点所唤起”，从而形成思维的碰撞、视界的融合，各自生成出新的意义，创造出新的思想；借助对话的过程，学生由知识的接受器提升为知识的发生器，师生双方都从中获得知识和道德的升华。然而，不少教师的对话实践往往把经历和眼光投注到外在的形式层面，更对地关注课堂气氛的热闹与否，课堂过度的自然与否，课堂进展的顺利与否，从而缺乏对文本进行深入地专研和把握，没有形成独到、精深的认识，自然就难以提炼出牵一发而动全身的话题，也很难就话题的纵深展开进行精心的设计，于是，为了追求课堂气氛的浓烈，把简单的问题复杂化、烦琐化。这就势必导致对话过程的表演化和对话内容的浅层化：表面上看学生都参与了，课堂气氛也很活跃，你说，我说，大家说，但往往只注重讨论在形式上的热闹，而难以顾及讨论的实际效果，只注重在语言上肤浅地你来我往，而忽视了思维的深度和广度。导致的结果是，讨论成了虚假的繁荣，对话变为了语言的游戏。传统的东西没有了，新的内容又没有掌握，这无疑在本质上背离了对话教学。

因此，我们应在积累整合，分析鉴赏的前提下进行对话教学，充分发挥语文的工具性和人文性，让学生获得应有的语文素养。