听说读写四项专门能力具有相对独立性，各有系统，由于众多原因，我们的语文测试中仅限于读与写，而不测试听与说。作文在各种考试中的分值占到了40％以上，部分地区在特定时候（如1998年上海闵行区中考和2003年深圳中考）则将分值占到了100％，但具体作文教材内容与作文教学时间安排上却远远低于40％。这从一定程度上说明大众的观念是：欲重视却重视不起来，避重就轻。尤其是有“高考语文研究专家”说“写作降到了非常次要乃至于可以忽略不计的地步”（见2003年9月15日《语文报（初中版）》），更是令人大吃一惊。
　　对诸多理论问题（如对是否需要编写作文教材）各执一词，影响了作文教材的建设，导致了作文教材的编写发展缓慢，在相当长一段时间里几乎一片空白。几千年传统的语文教材，借助“四书五经”，只有阅读教材，没有专门的写作教材。1942年出版的《写作进修读本》是一本别开生面的作文教科书，对作文训练内容、步骤、方法及编排体系作了开拓性的探索。建国后至上世纪70年代末，由人民教育出版社统编的几套语文教材中，基本上没有专门作文教材，也没有作文训练安排。80年代，语文教材始有作文训练，上世纪90年代，作文教材的编写始被重视。国家新一轮课程改革的到来，《义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布，为编写新的《语文》教科书提供了百年一遇的好机会，自然也是研究作文教材最恰当的时候。也许由于作文教材编写的难度大、争议大，所以大凡教研究方面的文字，涉及阅读的多，探讨作文领域的微少。本文将综合各方面的信息，宏观地对作文教材的编写工作作一次粗浅的研究。以期抛砖引玉。
　　一、认清读写关系是研究作文教材的前提
　　对读写关系的认识决定了作文教材是采用与阅读课文合编，还是单独编写的形式，也决定了作文教材在整个语文教学中的位置。
　　1、“以读促写”与“以写促读”
　　读写结合是我国广大语文教育工作者普遍认同的理论：学生可以从读中学写，并反过来以写促读。人民教育出版社课程教材研究开发中心顾振彪先生认为：“写作与阅读结合，一是有助于培养学生的阅读能力。学生联系课文进行写作，就在应用中加深对课文的理解，通过应用把课文内化为自已的知识和能力。二是提高写作能力。以课文为写作材料，省去搜集材料之苦，可以直接投入写作训练，尤其利于培养逻辑思维能力。”
　　关于读写结合，最普遍的意见是“以读促写”：广东著名特级教师丁有宽由于建立了阅读教学与作文教学高度结合的高效率的语文教学体系，提高了语文教学的总体效益。
　　也有“以写促读”的：北京景山学校的“以作文为中心组织整个语文教学”试验，抓住作文教学的中心环节，带动语文教学全局，从而提高学生的读写能力；近年来，河南省也广泛开展了“作文先导式”语文教学，效果良好。
　　到底是“以读促写”好，还是“以写促读”好，香港学者何文胜博士（1997年）的一项研究能给我们以启发。何文胜博士曾对五种不同编写体系的教科书进行了比较研究，结果发现，教学效能最好的是以写作能力训练为主线的北京版（北师大附属实验中学编写）。而听说读写四种能力并重的北师大版、以阅读能力训练为主线的华东师大版、读写能力并重的上海石油化工版的教学效能分别列第3、4、5。采用文体型编排方式的人教版位列第2。这一研究结果表明：我们的语文教材编写完全可以大胆采用“以写促读”的做法。
　　2、读写分离的三级训练教改实验
　　应该看到，读与写各自都应该有相当大的自由度，这种自由度是不可缺少的。如果总是读连着写，写连着读，不仅语文能力的发展受到限制，思维能力、创造能力的发展也势必受到限制。
　　与丁有宽等人的作文教改思路截然相反、出发点根本对立的是“读写分离”观念。1977年，北京特级教师刘胐胐夫妇提出将作文教学从语文教学混合体中分解出来，使之自成体系的“作文三级训练体系”，为建立更加有效更加专门化的作文教学体系创造了必要条件。其理由是：阅读教学与写作教学是无法较好统一起来，传统语文教学以选定的范文为基础，设计包括作文训练在内的各种训练，这使训练受到范文的制约，不能很好地展开；而要使一篇篇范文为教师和学生提供适应听、说、读、写四项能力的高效率序列化训练，必然会顾此失彼。
　　有评论认为，如果能在理顺语文教学中听、说、读、写关系(尤其是阅读与写作的关系)的前提下，坚持将各类知识、能力的传授与训练结合起来，将是一件相互促进、相得益彰的大好事。关键是能不能将阅读教学与作文教学统一起来。
　　3、“读写合编”与“读写分编”
　　“读写结合”与“读写分离”两种对读写关系截然不同的理论决定了作文教材在整个语文教学中的地位。
　　“读写结合”理论指导之下，作文教材必然与阅读教材编排到一起。我国传统教科书编写中沿用已久的做法是：在阅读课文的练习中编有采用续写、扩写、缩写、改写、仿写、写提要、摘录、札记等形式，以写读书笔记为主，具有小作文、作文片段性质，并与本节课文紧密联系（因文而异，一文一得，有所侧重）的作文训练题。“读写合编”是作文教材编排第一外在形式。新课标语文实验教科书继承了这一经典做法，人教版新教科书每册课本阅读部分“研讨与练习”总共有十几次口语交际和片断写作练习。如：
　　假设你是某一景物，与游人互诉心声，写一段文字，写法自由字数不限。
     （七年级上册第13课《山中访友》）
　　根据下面的情境，展开想像，写一段一二百字的文字：你驾驶着一艘宇宙飞船，在茫茫的太空中寻找外星生命。你离开地球已经好几天了。这时，透过舷窗，你看到一个美丽的蓝色星球……
　　（七年级上册第19课《月球上的足迹》）
 写一篇文章，介绍你游玩过的一座园林，200字左右。（八年级上册第13课《 苏州园林》）
　　试以老王为第一人称，改写课文中老王给“我”送香油、鸡蛋这一部分。
　　（八年级上册第9课《 老王》）
　　在你的童年生活中，有没有像阿长这样的给你留下深刻印象的普通人?你怎样看待他们?请用一二百字写下来。   （七年级上册第6课《阿长与<山海经>》）
　　你对那位日本作家的言论有什么看法?写一则感想或评论，200字左右。
　　（八年级上册第5课《亲爱的爸爸妈妈》）
　　给雨果写封信，谈谈你读了本文后的感想。
　　（八年级上册第4课《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》）
　　设想老妇人的心理活动，并用一二百字写下来。 （八年级上册第3课《蜡烛》）
　　有的课文一共三道题中安排了两道这样的小“作文题”。如：
　　二、……，把第二天二菱目睹老头子的英雄行为时的心理活动补写出来。
　　三、……仔细体味，再仿写几句，写写你家乡的景物。
　　（八年级上册第2课《芦花荡》）
　　而在“读写分离”理论指导之下，作文教材必然要与阅读教材分开编排。除了刘朏朏夫妇的“作文三级训练体系”之外，其实这种思想也体现在人教版的语文教科书中。人教版的语文教科书曾将将写作与阅读分别编排，内容上也少有顾及到前面的阅读课文。另一种形式是，将写作训练设置在每一个单元，编有“读写例话”，进行写作方法的指导与训练。“读写分编”是作文教材编排的第二外在形式。
　　新的语文教科书作文教学编写不仅具有这两种外在形式，而且都有不同程度的创新与发展。
　　二、新老语文教科书对作文教材编写的探索
　　在长期的编写实践中，我们的编者对作文教材的编排也进行了有益的探索：
　　从内容上看：以命题作文为主；并从某种程度上吸收近年影响较大的“新概念作文”的基本精神安排了自由写作实践的安排；命题作文各配一篇指导写作的短文，如：作文——精神产品的独创，写自己最熟悉、最动情的东西，说真话诉真情，多读多写文自工，养成良好的写作习惯。某些教材甚至还在教材中安排了写作范文。从形式上看：或置于练习后，或置于单元之后，有的阅读、作文教材合编，有的编写独立的作文教材；编排体系也多种多样：总—分—总训练体系、阶梯式训练体系、交叉训练体系、文体训练体系、表达能力训练体系、知识—能力训练体系等。
　　这些探索为我们今天编写新课标语文教科书提供了宝贵的教训与经验。但老版本语文教科书中的作文教材由于存在着不少问题而受到各种批评，如随意性强，系统性差，目标不完整，开放性差，命题陈旧等。到目前为止，没有哪一种语文教科书作文教材体系被广泛接受并取得突出的教学效果。
　　三套已通过国家级评审的新课标语文教科书（人教版、语社版、苏教版），还包括现已通过教育部评审并投入使用的鄂教版，都在作文教材的编写上下了很大的功夫。人教版将写作和口语交际的内容与综合性实践活动有机整合，成为“综合性学习专题”，并提供部分相关资料。每单元1次，每册共安排6次。苏教版、语社版、鄂教版收单列“写作”训练每单元1次，每册共安排6-7次。
　　三套教科书有着一些共同的特点：
　　◆写作知识的讲授被淡化。
　　新课标指出“写作知识的教学务必精要有用”，因此，三种版本的教科书都注意淡化写作知识的教学，但对“精要有用”四字的不同理解造成了不同教材版本的不同风貌。值得重视的是，人教版创造性地完全取消作文指导短文的编排。人教版新课标语文实验教科书的基本观点是：“只有在学生的写作、口语交际的实践中进行适当知识点拨，才是有用的。过去从知识出发，现在从实

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